Mémoire professionnel introduction: étayage et régulation
MEMOIRE PROFESSIONNEL
MARTINEZ Sophie
IUFM de Nice Célestin Freinet, section EPS
Sous la direction de Mr Alain Bégert
L’étayage en EPS, une façon de construire du sens dans les apprentissages scolaires
Année scolaire 2006/2007
Citations introductives :
« Ce qui distingue l'homme comme espèce n'est pas seulement sa
capacité d'apprendre mais également celle d'enseigner »
Bruner
Le partenaire expert prend
“en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme".
II. Eclairage théorique des difficultés rencontrées
C. Troisième hypothèse : le sens de l’élève ne se construit pas avant l’action mais pendant l’action
III. Méthodologie de l’analyse
A. Ma définition de l’étayage à partir du cadrage théorique
C. Les participants et les contextes
A. Première vidéo et première classe
2. Analyse du verbatim selon le code de définition
3. Analyse quantitative dite « simple »
4. Analyse qualitative dite « complexe »
B. Deuxième vidéo et deuxième classe
2. Analyse du verbatim selon le code de définition
3. Analyse quantitative dite « simple »
4. Analyse qualitative dite « complexe »
C. Troisième vidéo et troisième classe
2. Analyse du verbatim selon le code de définition
3. Analyse quantitative dite « simple »
4. Analyse qualitative dite « complexe »
Remerciements.
Je tenais à remercier Mr Bégert pour son aide à l’élaboration de ce mémoire ainsi que mon tuteur de stage en responsabilité Mr Didier Richaud pour ses conseils avisés en didactique et en pédagogie qui m’ont permis d’évoluer et d’être plus efficace dans ma pratique professionnelle.
Je tenais également à remercier Mr Gilles Rouvière (conseiller pédagogique du stage en collège) pour son dynamisme, sa qualité d’enseignant, sa gentillesse et son soutien.
Enfin je remercie vivement l’ensemble de l’équipe enseignante EPS du lycée Guillaume Apollinaire pour leur accueil chaleureux, leurs conseils précieux et leur dynamisme au quotidien.
L’enseignement est une interaction entre l’enseignant et l’élève à propos d’un savoir. Lorsque je me suis engagée dans la formation IUFM afin de réussir le concours de professeur d’éducation physique et sportive, l’ambition de transmettre un savoir représentait pour moi un puissant facteur motivationnel. Ces interactions si riches, si diverses et si variées, cette qualité que possède tout enseignant expert à répondre à l’ensemble des questions posées par les élèves, cette faculté à trouver LA SITUATION d’apprentissage et le conseil qui les ferait progresser comme un déclic simple mais efficace, accentuaient mon travail scolaire et m’interpellaient, m’obligeaient à me poser les questions relatives à cette discipline scolaire. L’envie d’arriver par la théorie enseignée à ce niveau d’expertise me forçait à travailler d’arrache pied.
Cependant, en débutant dans la profession, en septembre, je me suis très vite rendue compte qu’il existait un fossé entre le projet d’enseignement que je proposais, la progression que je voulais voir apparaître dans la motricité de mes élèves, et les transformations réelles de mes élèves.
Outre cela, ces interactions que je pensais si riches si instructives m’ont parues au contraire plutôt vides et n’apportant que peu d’intérêt dans la construction par l’élève d’un nouveau savoir, dans l’élaboration de nouvelles conduites motrices mais surtout dans la construction du sens.
Il me semblait pourtant évident que ces interactions permettraient à chaque élève de progresser, or bien souvent malgré les informations que j’apportais, les contenus précis que je prévoyais en préparation de séance je n’arrivais pas à transformer de façon significative la motricité des élèves. Je m’interrogeais donc à ce sujet et me posais un ensemble de questions successibles d’améliorer ma compétence professionnelle.
Parlions nous de la même chose ?; Les remédiations que j’apportais étaient elles justifiées au regard du niveau de l’élève ?; Ces remédiations n’étaient-elles pas au contraire trop générales et imprécises ?; Les faisaient-elles progresser ?; Leurs permettaient-elles surtout d’apporter un nouvel éclairage sur le savoir enseigné et sur les raisons de ces apprentissages ? L’ensemble des consignes que je leur donnais et les remédiations « in situ » n’étaient-elles pas trop compliquées ou trop simples ? Les buts fixés et les moyens d’atteindre ces buts étaient-ils adaptés à chaque élève à leur niveau de pratique, à leurs motivations à leurs représentations ?
Par exemple, lors d’une séance d’acrosport, plus précisément de la troisième séance du premier cycle, nous nous étions consacrés à l’exploration des figures en duo, puis par quatre les élèves devaient réaliser un enchaînement simple à partir de 6 duos. La consigne était de réaliser l’enchaînement en synchronisant les figures. Ensuite certains groupes devaient proposer l’enchaînement devant la classe. Pendant les démonstrations, je devais effectuer un ensemble de régulations qui aurait permis au groupe de comprendre leurs difficultés et éventuellement pour les séances prochaines de progresser.
Lors de cette phase et après la démonstration du premier groupe, je me suis sentie désarmée. Effectivement quoi leur dire, quoi observer pour réaliser une régulation cohérente ?
Ce problème a été assez récurent et a atteint son paroxysme lors de l’évaluation formatrice (huitième séance) en acrosport ou je n’ai pas réussi à revenir sur les prestations de mes élèves. Lors de son retour « écrit », mon tuteur me notait :
Quelle est la fonction du dernier regroupement … « Tu interviens sur la sanction que constitue cette séance…tu rebondis sur une passerelle entre acrosport en seconde et gym en première…tu fais un retour très général sans argumenter sur les enchaînements… ? »
Comment conclue-t-on une séance lorsqu’on en a le temps ?
Au regard de ce questionnement et d’un sentiment d’incompétence vécu sur ce type d’interactions, je me devais plus que jamais de traiter profondément cette question professionnelle. La question pourrait alors se formuler ainsi :
Comment et à partir de quels indicateurs peut-on construire un étayage permettant de mettre en conformité mes attentes et les réalisations des élèves dans l’action afin de donner du sens aux savoirs enseignés ?
Un concept central apparaît, il s’agit du concept de « sens » de l’action qui semble être déterminé dans l’interaction entre trois pôles : l’activité du sujet (l’élève) et l’activité d’autrui (l’enseignant) à propos d’un objet (le savoir à transmettre).
Dans le cadre de cette analyse il me faut réaliser un lien entre cette notion de « sens » de l’action et le concept « d’étayage » définit en terme d’interaction entre l’enseignant et l’élève à propos du savoir.
En définitive, il me faut comprendre et reconnaître en amont les indicateurs me permettant de réaliser un étayage précis et adapté à chaque élève, puis les différentes formes voire modalités de l’étayage et leurs incidences sur le « sens » que l’élève attribue à la tâche.
Pour cela mon dossier se constituera d’une première partie dans laquelle j’interrogerai les discours théoriques relevant des concepts de sens et d’étayage. La seconde partie présentera la méthodologie retenue pour identifier l’évolution de ma pratique au regard du problème posé. Enfin, une dernière partie de discussion sera engagée autour d’une mise en relation des résultats obtenus avec les questions posées ce qui me permettra de dégager de nouvelles pistes de réflexions et les limites de cette étude.