troisiéme vidéo et résultats correpondant
Troisième vidéo et troisième classe
La dernière séquence s’effectue avec des élèves de première (25 élèves dont 15 garçons et 10 filles) en acrosport le lundi de 8h à 10h. Il s’agit de la 7ème séance du deuxième cycle s’effectuant début février. Cette séance est une évaluation formatrice visant à permettre aux élèves sur la base de leur enchaînement construit pendant les 6 premières séances de clarifier les critères de l’évaluation finale et de se rendre compte du travail qu’ils devront fournir pour les deux prochaines séances afin d’améliorer leur production avant l’évaluation sommative.
A priori, d’après ce schéma il semblerait que l’on puisse identifier une régression de ma compétence professionnelle dans le sens ou la majorité des interactions se portent sur les actions non-conformes des élèves, que les buts ne sont pas clairement explicités et que les opérations à réaliser ne soient pas identifiées ou très peu. L’analyse qualitative va démontrer une toute autre réalité.
a- Type d’étayage :
Les types d’étayage prioritairement utilisés sont « le maintien de l’orientation », « la signalisation des caractéristiques déterminantes » et « le contrôle de la frustration ». En effet, la grille d’évaluation sous les yeux, les élèves sont confrontés à l’analyse de leur prestation selon les critères d’évaluation détaillés (« la signalisation des caractéristiques déterminantes »). De ce fait ils peuvent effectuer avec mon aide une comparaison entre ce qu’ils réalisent et ce qu’il faut réaliser pour obtenir une « bonne note » (« le maintien de l’orientation »). Les encouragements et la valorisation de leur prestation au regard de la note finale malgré l’ensemble des actions non-conformes aux attentes de l’enseignant permettent un « contrôle de la frustration » non négligeable au regard de l’aspect motivationnel de la situation.
b- Analyse relative au type de but utilisé
Nous avons pu constater qu’aucun but n’apparaît de façon explicite dans les échanges entre les élèves et moi. Cependant, les buts sont implicites. En effet, la grille d’évaluation et l’analyse qualitative de leur prestation orientent les élèves vers un but de maîtrise : améliorer chaque point des critères de l’évaluation afin d’obtenir une meilleure performance lors de l’évaluation sommative. Aussi, buts de maîtrise et buts de compétition sont intimement liés même s’ils ne sont pas clairement explicités. Outre cela, cette évaluation formatrice permet de déterminer des sous buts par critères (amélioration de chacun des critères) et donne une échéance (deux semaines pour améliorer son enchaînement). De ce fait, les buts sont précis, contrôlables (au regard de la quantité de travail à fournir jusqu’à l’évaluation finale), ils contiennent un défi (obtenir la note de 16) et sont organisés dans le temps. Il semblerait au regard des indicateurs relevés dans les dialogues que les élèves sont spécifiquement orientés par l’aspect compétitif et des motifs sociaux référencés. Or pour atteindre ces motifs, les élèves prennent conscience de la nécessité de « maîtriser » l’activité (« on peut s’améliorer madame ? »). Aussi je peux penser que le « sens des apprentissages » s’est construit progressivement.
Analyse relative aux liens entre les buts et les opérations à réaliser
Nous pouvons voir de par le codage réalisé à partir du verbatim que sur 15 codages, seuls 4 relèvent d’un lien entre les buts et les opérations à réaliser, cependant, il semble important de relever dans la grilles la présence des caractéristiques des critères d’évaluation. Ces caractéristiques sont formulées dans le projet EPS du lycée Guillaume Apollinaire, et me semblent accessibles par les élèves. Ils ne sont ni trop descriptifs détaillés ni trop succincts et permettent aux élèves de faire et de formuler ces liens entre les buts visés (améliorer son enchaînement pour obtenir une bonne note ou être meilleur qu’un autre groupe) et la manière de pouvoir y arriver. Cependant je pense que ce souci de justifier d’approfondir et de lier les buts aux opérations à réaliser doit être permanent dans mon enseignement car me permettraient de justifier pas après pas l’ensemble des enseignements proposés.
Cependant il me semble évident dans cette classe qu’à trop vouloir formuler et justifier chaque point de l’apprentissage, je risque de « noyer » les élèves dans un ensemble d’informations qui serait « indigeste » et difficile à traiter. L’ambition première chez ces élèves était qu’ils puissent vivre des émotions nouvelles par le groupe et dans l’activité qui à priori n’était pas attrayante. Les dialogues sont explicites, ces élèves à la fin de l’enchaînement se remémorent les points positifs et négatifs de façon animée, ils élaborent une stratégie d’amélioration de leur enchaînement, sont soucieux d’augmenter leur note et de réussir à la vue de tous, et sont conscients du travail à réaliser pour les deux semaines suivantes. Sans contrarier leur motif initial, un nouveau motif va les pousser à agir, motif lié à la maîtrise de l’activité. Il semblerait que l’idée même de « pouvoir » progresser et de pouvoir montrer au reste de la classe une réussite future les poussent à agir et orientent leur motif initial vers une meilleure maîtrise de l’activité. De plus on peut penser que le plaisir ressenti lors de la démonstration de leur enchaînement (sourire et animation de la discutions, volonté de justifier de leur difficulté, volonté de « repasser » devant tout le groupe dans deux semaines et peut être plaisir issu de la collaboration entre les élèves) a changé leur point de vu sur l’activité.