suite étayage et régulation cadrage théorique
Première hypothèse : l’étayage ne peut se réaliser sans avoir clairement explicité le but de l’action et avoir identifié ce que l’élève a à gagner s’il réalise la tâche
Il me parait intéressant d’interroger dans un premier temps le concept de sens en partant du postulat que le sens de l’action est déterminé dans l’interaction entre trois pôles : l’activité du sujet (l’élève) et l’activité d’autrui (l’enseignant) à propos d’un objet (le savoir à transmettre) car cela permet d’introduire le concept d’étayage en tant qu’interactions susceptibles de construire un « sens commun » aux deux protagonistes (élève et enseignant) à partir du savoir à acquérir ou du savoir enseigné .
D’une manière générale nous assimilons le « sens » que l’élève attribue au savoir enseigné à ses représentations ou à certains processus motivationnels. Peut-on considérer que l’élève est bien en adéquation avec les attentes de l’enseignant s’il est motivé ? Peut-on considérer que les représentations de l’élève sur le savoir enseigné sont identiques à celles de l’enseignant s’il est seulement actif en cours d’éducation physique et sportive ou s’il adhère à la tâche demandée?
Selon Perrenoud (1)
« Tout acteur un peu expérimenté dose son investissement dans l’action, par exemple le travail scolaire, en fonction des besoins qu’il éprouve et des buts qu’il se fixe. (…). Chacun pèse ses avantages et ses inconvénients. Il peut (…) choisir d’être ou de paraître passif ou actif, ennuyé ou intéressé. Il peut se persuader de faire quelque chose qui le rebutait cinq minutes avant, ou se dégoûter activement de quelque chose qui le passionnait.p23 (…) Dans l’institution scolaire on apprend à jouer avec les normes et les apparences » p24.
Dans ce cas, le sens est en réalité un phénomène qui engage l’expérience de l’acteur et qui ne peut être compris uniquement en termes de processus internes de la personne comme la motivation, la représentation etc.
Le sens que l’élève attribue à l’action serait donc dépendant des « besoins qu’il (l’élève) éprouve et des buts qu’il (l’élève) se fixe », ce qui orienterait les interactions entre l’élève et l’enseignant sur la concordance de « buts utiles » et « nécessaires » à l’élève. La notion de « sens » en pédagogie semble tenir compte à la fois du rapport de l’individu « à soi » et « aux savoirs ».
Une difficulté se pose alors :
Comment reconnaître les besoins des élèves et les buts qu’ils se fixent alors que ceux-ci sont de l’ordre de l’expérience ?
En effet, ces mobiles d’actions sont de l’ordre de l’occupation (relation visible avec l’objet) et de pré occupation (ce qui est de l’ordre de l’expérience donc « invisible » aux yeux de l’enseignant).
Ce que nous pouvons cependant déterminer à ce stade de l’analyse est qu’une adéquation entre les préoccupations (de l’élève et de l’enseignant) et les occupations (des deux protagonistes) semble être un facteur essentiel construisant du sens.
Deux questions se posent alors :
comment construit-on cette concordance ? Quelle forme d’étayage permet d’aider à cette concordance ?
Est-ce que des élèves qui apprennent sous contrainte peuvent néanmoins construire du sens ?
En réponse à cette première question, il semble évident que l’étayage ne peut se réaliser sans avoir clairement explicité le but de l’action et avoir identifié ce que l’élève a à gagner s’il réalise la tâche.
En définitive, buts et opérations à réaliser pour atteindre ces buts ne deviennent signifiants que lorsqu’ils trouvent un « statut » dans l’activité quotidienne de l’apprenant c'est-à-dire qu’ils deviennent utilisables par celui-ci pour réussir dans la tâche.
Selon l’approche culturaliste des apprentissages (cf. Leontief (2)), la détermination des buts et des opérations permettant d’atteindre ces buts relèverait de la signification (j’ai compris parce que je sais ce qu’il y a à faire et je le fais) ce qui relèverait de l’efficacité alors que le sens serait organisé par le motif (j’atteins un but de ce fait ce motif devient plus important que le motif qui m’animait au départ) et représenterait le rapport de l’efficacité avec l’engagement de l’acteur.
En d’autres termes, l’élève s’engagerait dans l’action avec un motif initial qui peut être non conforme aux occupations et préoccupations de l’enseignant, et, par un étayage fondé sur l’explicitation des buts à atteindre et les opérations à réaliser, nous pourrions émettre l’hypothèse de l’émergence d’un nouveau motif qui « transcenderait » le motif initial de l’élève.
A ce niveau d’analyse théorique, nous pouvons d’ores et déjà émettre une hypothèse en réponse à notre première question :
Afin de mettre en conformité mes attentes et les réalisations des élèves dans l’action, l’étayage donné peut se baser sur l’explicitation des buts à atteindre et des opérations à réaliser pour atteindre ces buts, ce qui permettra à l’élève de construire une signification de l’action et de déterminer un nouveau motif supérieur au motif initial.
La question que nous pouvons poser est la suivante :
Sur quels indicateurs choisit-on ses buts et opérations à réaliser, quels sont les indices qui nous permettent de proposer des buts et opérations adaptés au niveau des élèves mais aussi à leurs représentations et qui permettront une construction de l’action significative ?
Selon JP Famose 1990 (3), « la tâche représente ce qui est potentiellement capable de déclencher et d’organiser l’activité orientée vers un but ». Or il existe différents types de buts qui n’auront pas la même incidence sur l’apprentissage. En effet, JP Famose se référant aux recherches de Locke et Latham, 1990 (4) propose 5 principes fondamentaux issus de la fixation de buts
des buts difficiles qui contiennent un défi conduisent à une meilleure performance que des buts trop faciles
des buts précis et difficiles sont plus efficaces que des buts vagues et généraux
des buts contrôlables et flexibles sont plus efficaces que des buts incontrôlables et inflexibles
des buts à long terme sont plus efficaces s’ils sont associés à des buts à court terme
des buts positifs sont plus efficaces que des buts négatifs
Outre ces différents principes, les buts donnés par l’enseignant (ou détournés par l’élève) peuvent être de plusieurs types et orientent le travail de l’élève, son action et son implication dans la tâche donnée. Il existe des buts concernant les habiletés que celles-ci soient intellectuelles, sportives ou artistiques. Dans ces différents modèles de compétence, les élèves peuvent être soient prioritairement concernés par le but de démontrer leur habileté ou d’être jugés favorablement, but qui correspond au motif de valorisation de soi (but de performance, ou but compétitif), soit prioritairement concernés par l’augmentation de leurs habilités et la maîtrise de nouvelles tâches, but qui correspond aux motifs de perfectionnement de soi (but d’apprentissage ou but de maîtrise), Dweck et Elliott, 1983 (5) ; Dweck et Leggett, 1988 (6) ; Elliott et Dweck, 1988 (7). La littérature de ces quinze dernières années a montré que ces deux buts étaient indépendants l’un de l’autre.
Il existe aussi une différenciation de buts entre des buts extrinsèques et intrinsèques. En effet, les élèves peuvent être motivés aussi pour réussir dans leurs apprentissages pour des raisons extrinsèques. Certains parmi eux peuvent, par exemple, s’efforcer de bien faire lors de la séance parce que le professeur leur a promis des récompenses s’ils réussissent bien (augmentation de la note) ou des sanctions s’ils ne travaillent pas suffisamment.
Certains peuvent être orientés par l’approbation des camarades de classe, Wentzel 1991 (8) a fourni des données empiriques démontrant que les élèves peuvent valoriser les buts sociaux tout autant qu’ils valorisent les buts orientés vers l’apprentissage. Ces buts sociaux peuvent prendre des formes très différentes par exemple obtenir l’affection et l’approbation des autres (but au plan social similaire au but de performance), ce dernier est très probablement poursuivi lorsque les élèves perdent confiance dans leur habilité à gagner leur approbation. Un autre but social serait de promouvoir et de développer les relations avec ses pairs, se faire et garder des amis : ces deux buts peuvent être considérés comme étant similaires aux buts d’apprentissage (but de maîtrise).
A ce stade de l’analyse, il semblerait intéressant d’observer dans l’étayage apporté aux élèves les types de buts utilisés et si possible de les comparer aux buts ou motifs intrinsèquement poursuivis par l’élève. Ces informations fondamentales permettraient de percevoir s’il existe ou non une concordance entre les préoccupations de l’enseignant lorsqu’il détermine les buts de chaque situation et les buts effectivement poursuivis par les élèves ce qui donnerait un aperçu sur le sens que chaque élève a de la situation d’apprentissage.
Méard et Bertone, 1998 (9) précisent la nécessité de rendre conscient le motif chez l’élève ou d’en susciter un nouveau. L’essentiel pour ces auteurs réside dans la capacité à rapporter les buts des actions d’apprentissage au motif. Leontief (2) définit un nouveau niveau qui est celui des opérations permettant de réaliser ces actions, que l’on peut définir comme les moyens utilisés pour atteindre les buts, eux-mêmes référés au motif. Dès lors Méard et Bertone définissent l’attribution de sens comme une capacité à concevoir des motifs réalistes et socialement valorisés et à tisser des liens, à établir des rapports entre ce ou ces motifs d’une part et les buts des actions et opérations d’autres part. Ils précisent que les articulations entre motifs, buts et opérations doivent être conscients pour pouvoir opérer dans l’attribution de sens.
Selon Bruner, 1990 (10) l’enseignant (ce qu’il nomme le partenaire expert), doit prendre « en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme ». De ce fait, l’enseignant doit respecter au moins une condition essentielle : « l'apprenti doit être capable de reconnaître une solution d'une classe déterminée de problèmes avant d'être capable lui-même de produire les démarches qui y conduisent sans aide », de ce fait, « La compréhension de la solution doit précéder sa production »
A ce stade de l’analyse nous pouvons penser que pour favoriser les apprentissages, l’enseignant outre la clarification et l’identification de buts motivants doit définir les opérations à réaliser pour atteindre ces buts (faire des liens) avant même la réalisation de la tâche.
Une question subsiste : que doit-on faire lorsque l’élève malgré l’ensemble des éléments apportés par l’enseignant échoue ou transforme le but initial donné ?
Selon Bruner, l’étayage des apprentissages renvoie à une définition du processus de tutelle : "Il s’agit des moyens grâce auxquels un adulte (ou un spécialiste) vient en aide à une personne moins adulte ou moins spécialiste que lui."
Le processus d’étayage consiste donc à rendre l’apprenti capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche, d’atteindre un but qui aurait été, sans assistance, au delà de ses possibilités.
Bruner ajoute que le soutien commence par l'enrôlement pour amener à essayer des solutions afin de résoudre un problème. L’adulte aide l’enfant en lui faisant comprendre ses difficultés. Pour finir, l’adulte s’en tient à un rôle de validation jusqu’à ce que l’élève puisse voler de ses propres ailes.
Bruner détaille ce processus de soutien en six points :
1 – « l’enrôlement » : engager l’intérêt et l’adhésion de l’enfant
2 – « la réduction des degrés de liberté » : le tuteur comble les lacunes et laisse l’apprenti mettre au point les sub-routines constitutives auxquelles il peut parvenir.
3 – « le maintien de l’orientation » : le tuteur doit maintenir la poursuite de l’objectif défini (déploiement d’entrain et de sympathie pour maintenir sa motivation).
4 – « la signalisation des caractéristiques déterminantes » : la tâche du tuteur est de faire comprendre les écarts.
5 – « le contrôle de la frustration » : le risque est de créer une trop grande dépendance à l’égard du tuteur.
6 – « la démonstration » : c’est la présentation, des modèles de solution pour une tâche, qui exige plus que la simple exécution en présence de l’élève."
Ce qui m’interpelle dans cette analyse est que le troisième, le quatrième et le cinquième point peuvent se réaliser pendant l’action de l’élève voire même après une première tentative de réalisation qui aurait échouée. De ce fait, il semble important de ne pas définir le concept d’étayage uniquement en termes d’informations à donner en amont de la tâche. C’est pourquoi il me parait impératif d’évoquer la notion de « régulation » au sein même des apprentissages.
Deuxième hypothèse : pour construire du sens, il est nécessaire de « penser » les régulations apportées aux élèves.
Linda Allal, 1980 (11) a étudié les différents mécanismes de régulation qui permettent au système didactique de fonctionner, c'est à dire d'articuler les processus d'enseignement et d'apprentissage, trois sortes de régulations sont orchestrées par l'enseignant :
« Des régulations indirectes incitées par la structure des situations didactiques (les contenus et les éléments d'habillage, la tâche, les consignes, le matériel, l'organisation interpersonnelle du travail,... »
« Des régulations résultant des interventions de l'enseignant auprès des élèves, tant sur le plan de la gestion des activités entreprises en classe [...] que sur celui de la guidance des démarches d'apprentissage [...] ».
« Des interventions relatives à la gestion de l'activité des élèves qui ne se fondent pas uniquement sur des hypothèses diagnostiques précises mais sur des hypothèses interprétatives concernant la progression d'un élève dans sa construction de nouvelles compétences »
Il s’agit en fin de compte de régulations dites métacognitives qui se composent de trois fonctions principales qui se déroulent de manière implicite et automatisée :
La planification d'activité à entreprendre.
Le contrôle d'activité en cours de réalisation.
La vérification des résultats en fonction des critères d'efficience ou d'efficacité.
Flavell, 1976, (12) et ensuite Brown, 1980, (13) pensent que tout processus de régulation serait en soi métacognitif. La prise de conscience est souvent considérée comme indicateur privilégié du caractère métacognitif des régulations.
La question que nous pouvons maintenant nous poser est la suivante :
L’apprentissage passe t-il toujours par la signification (comprendre ce qu’il y a à faire) pour donner du sens (qu’est ce que je peux en faire?) ?
N’existe-t-il pas d’autres possibles ?, que fait-on si malgré l’étayage l’ancien motif de l’élève est toujours supérieur au motif de l’enseignant, si de ces deux motifs émerge un rapport de force ?, et si les remédiations ne sont pas efficaces ?
Troisième hypothèse : le sens de l’élève ne se construit pas avant l’action mais pendant l’action
Selon Visetti, 1989, (14) "Les actions sont toujours socialement et physiquement situées, et la situation est essentielle à l'interprétation de l'action. Par situation on doit entendre un complexe de ressources et de contraintes, qui peuvent toutes le cas échéant jouer un rôle significatif sans pour autant que ce rôle soit nécessairement réductible à un jeu de représentations mentales préalablement objectivées dans les appareils cognitifs."
Ce modèle récuse les modèles computationnels ou symboliques car il existe une inadéquation des modèles, dès lors que l'on a affaire à des situations complexes. En effet, la capacité limitée du système cognitif humain dénote d’une inadaptation à appréhender la signification des informations que les systèmes traitent. En fait, la base du fonctionnement opératif est l'interprétation de la signification accordée à cette situation. Les réalisations motrices sont conçues comme l'expression des propriétés dynamiques du système effecteur, et les connaissances ne sont pas conçues comme déjà stockés dans un répertoire, mais émergent de l'interaction avec des contraintes situationnelles (prise en compte de façon centrale de la signification de l'action en référence à la conception fonctionnelle inspirée de PIERCE). Le sens et la signification sont construits par le sujet acteur. On parle d'intentionnalité et d'engagement contrairement à la conception structurale (approche dominante) ou le sens fait référence aux représentations codées dans le sujet ; M. DURAND, 1996. (15)
Les travaux en sciences de la cognition dit de "l'action située" ou de la "cognition située" (Greeno, 1989 (16) ; Lave, 1988 (17); Suchman, 1987 (18)) posent "l’hypothèse d’autopoïese (Varela, 1989 (19)) et du principe d’un " couplage structurel " entre l‘action et l’environnement. Cela suppose l'existence d'un système auto-organisé, c'est-à-dire dont les propriétés ne sont pas données au départ, mais se construisent dans l'action. En d’autres termes, les propriétés émergent avec la situation ou encore, l'action et la situation se définissent l'une et l'autre. C’est donc dans cette organisation co-déterminée qu’il faut appréhender l’activité. Elle n’est accessible qu’à partir du point de vue intrinsèque de l’acteur, car pour agir, ce dernier utilise sa perception du monde et non un modèle du monde objectif." G. Avanzani et S. Perez, 1998 (20).
Admettre l’idée du caractère situé de l’action c’est reconnaître la singularité de toute situation et corrélativement de toute action (Barbier, 2000) (21). L’acteur est toujours engagé dans une activité de construction d’une signification personnelle de la situation. Même si des cadres culturels permettant des interprétations des contextes sont disponibles, la signification de ces contextes et de l’action n’est pas donnée a priori mais construite par l’acteur in situ.
De par cette dernière analyse nous pouvons alors penser que pour qu’il y ait concordance entre les pré occupations de l’enseignant et celles de l’élève il s’agit en fin de compte de permettre à celui-ci de modifier par l’action et dans l’action ses motifs initiaux.
Ma définition de l’étayage à partir du cadrage théorique
Au regard du cadrage théorique précédent, nous pouvons définir le concept d’étayage de façon simple puis de façon détaillée. Il s’agit d’un :
Echange entre le professeur et l’élève à propos de la réalisation d’une action (type d’étayage)
1 – « l’enrôlement »
2 – « la réduction des degrés de liberté »
3 – « le maintien de l’orientation »
4 – « la signalisation des caractéristiques déterminantes »
5 – « le contrôle de la frustration »
6 – « la démonstration »
Conforme ou non aux attentes de l’enseignant,
conforme /non-conforme
Relatives à un but,
Type de but :
but de performance
ou but de maîtrise
but extrinsèque
ou but intrinsèque
but sociaux
ou but concernant les habiletés motrices
Ou à un lien entre le but et les opérations à réaliser,
présence ou non d’un lien entre le but et les opérations à réaliser
Et se soldant par une nouvelle prescription ou régulation,
régulation indirecte
régulation liée à l’intervention de l’enseignant
régulation relative à la gestion du groupe.
Le recueil de données :
Il s’agit à partir de la réalisation de vidéos en cours d’Education Physique et Sportive (EPS) d’extraire l’ensemble des verbalisations (ou verbatim) de l’enseignant et des élèves. Ces supports vidéos s’effectuent durant l’année scolaire et visent à montrer l’activité enseignante « in situ » dans son intégralité et sans « distorsion » possible. La caméra est donc l’outil privilégié me permettant de caractériser au mieux et avec le plus de précision possible la compétence à enseigner au quotidien.
Les verbatim seront analysés à partir de la définition et du codage selon un tableau d’analyse représentant à la fois la définition simple et la définition détaillée décrites dans le point précédent (III A).
Les participants et les contextes
Les vidéos sont réalisées dans trois contextes différents
1- Dans un premier temps nous avons pu filmer une classe de seconde (2de8). C’est une classe option artistique. Il s’agit d’un groupement d’élèves très hétérogène tant sur le plan artistique que sur le pôle sportif. En effet, très peu d’élèves pratiquaient une activité sportive en dehors de l’école, et les trois quarts de la classe avaient choisi cette filière en fonction de leur « bonne note » en art plastique au collège mais sans avoir réellement réfléchi à leur projet artistique. Cette classe est constituée de 36 élèves (8 garçons et 28 filles). Au début de l’année scolaire, ces élèves me semblaient assez « passifs », ils étaient cependant attentifs. Etant donné leur choix d’option, je me suis focalisée sur l’aspect artistique de l’acrosport pensant que cette orientation les intéresserait et qu’elle serait plus accessible en répondant plus spécifiquement aux représentations des élèves. Or je fus confrontée à une toute autre réalité. Pour un certain nombre d’élève, l’envie de rendre les figures plus vertigineuses fut un puissant facteur de progression et je compris un peu tard qu’il fallait jongler entre ces deux caractéristiques de l’activité.
2- Dans un second temps nous avons pu filmer un groupe d’élève de première. Il s’agit d’un regroupement de trois classes composé de deux premières S et d’une première ES. Ces élèves en début d’année choisissent parmi une liste de trois menus sportifs (composé de trois sports différents) le « menu » le plus adapté à leurs goûts et à leurs compétences. Ces élèves ont donc choisi de pratiquer durant l’année scolaire la natation, l’escalade et le volley ball. C’est une classe de 25 élèves composée de 20 filles et de 5 garçons. Ces élèves sont entre autre assez nonchalants, et j’ai pu observer pendant l’année de nombreuses dispenses notamment en natation. La majorité des filles ne sont pas sportives et un grand nombre d’entres elles semblent avoir choisi ce menu par « défaut ». Elles sont cependant très scolaires, semblent avoir peur et refuser la nouveauté, redoutent le jugement de l’enseignant et des camarades. Cependant lorsqu’elles se sentent en confiance et qu’elles ont des repères très précis elles intègrent très vite les processus d’apprentissage, et ne rechignent pas à répéter les gestes demandés. Les garçons sont actifs, orientés par l’aspect compétitif des activités et aiment à réaliser des challenges qu’ils se fixent bien souvent eux-mêmes.
3- Dans un troisième temps nous sommes allés filmer des élèves de première (groupement de trois classes, deux premières ES, et une première STIEN), ayant choisi dans leur menu les activités suivantes : badminton, basket et acrosport. La classe est composée de 25 élèves dont 15 garçons et 10 filles. Une grande majorité des élèves, filles et garçons, sont orientés par l’aspect compétitif des activités physiques et sportives. C’est une classe avec un dynamisme très positif, avec une volonté affichée de progresser pour surpasser les camarades. L’activité acrosport semble avoir été choisie par défaut, les élèves ayant choisi ce menu pour le badminton et le basket ; de ce fait cette activité semblait délicate à aborder avec cette classe. De plus l’une des caractéristiques de ce regroupement d’élèves est l’aspect individualiste qui s’y dégage, or l’activité acrosport oblige à un travail en coopération ce qui a première vue paraissait être un obstacle à franchir afin qu’il y ait de réels apprentissages. De ce fait lors de ce cycle j’ai privilégié le coté acrobatique et aérien de l’activité afin de « coller » un peu plus aux représentations des élèves et qu’ils puissent y vivre des sensations nouvelles.